6月21日，聯合晚報刊出一篇〈關心兩千多個考零分的孩子〉的社論，文中沉痛的說：
「1000個孩子作文完全空白，800個孩子只抄了題目；還有幾百個寫了，卻被評為零分
。他們受過九年教育，卻不具備最基本的文字表達與溝通能力。這不該是社會更值得關
心的題目，更需要照顧的對象嗎？這明明是嚴重的失敗，但從教育行政系統，到新聞媒
體，卻都選擇不看、不問、不解釋、不處理，也因此年復一年同樣問題難以改進。」
事實上，類似的警訊，在2009年的PISA（國際學生能力評量計畫）就已顯現；台灣學生
在該次「閱讀素養」的國際排名由2006年的第16名滑落到第23名（亞洲地區輸給了第1
名的上海、第2名的南韓、第4名的香港，第5名的新加坡和第8名的日本），其中，成績
不及格（below proficiency Level 2）的人數竟佔了15.6％（上海是3.5％，南韓
是4.9％，香港是6.8％，新加坡是9.7％，日本是13.6％），比2006年的15.3％還略
為增加。
閱讀能力的低落，也被證實對其他科目的學習造成影響；2009年PISA的「數學素養」，
台灣學生的排名由2006年的第1名滑落到第5名，平均分數降低了6分；「科學素養」的
排名則由2006年的第4名降為第12名，平均分數減少12分。事實上，中小學教師在教學
場中便發現，許多孩子數學、自然（其他科目也差不多）考不好，並非真的不會，而是
因為「看不懂題目」。「閱讀能力」不單指識字多寡，還包括閱讀理解、關鍵訊息提取
、以及訊息推理，而作文則更涉及了文字組織等更高層次的能力；因此，如果台灣15歲
的孩子（PISA的施測年齡層，也是考基測的年紀）有15.6％閱讀能力根本不及格，那
麼，基測作文有2千5百人考零分，也就不足為奇了！
▲2010年1月20日親子天下「打造閱讀力 教出寫作力」講座，吸引不少家長帶著孩子一同參加。
（圖文／本報資料室）
問題回到：為什麼「明明是嚴重的失敗，但從教育行政系統，到新聞媒體，卻都選擇不
看、不問、不解釋、不處理」，以致「年復一年同樣問題難以改進」？答案其實就出現
在該篇社論的自問自答當中：「台灣長期太習慣於『錦上添花』的教育資源分配模式，
成績表現愈好的孩子，可以從老師、學校、教育單位及社會關注上，獲得愈多的關愛眼光
；12年國教到現在傷腦筋的竟然是明星學校的定位問題。」至於文中期待的「將有限的
資源，運用在那些先天或背景上匱乏的孩子，把他們拉上來，給他們參與社會、建立自
信的基本能力」，則當然不會成為政府及主流媒體的關切重點。
簡單的講，這些閱讀能力不及格、基測作文零分的孩子，大多出身社經背景較低層的家
庭（PISA 2009的報告便分析了學生的社經背景對成績表現的解釋程度，台灣的解釋程
度是36％），而這些低社經的家庭，顯然在政治上的影響力太小，不足以形成壓力，以
促成政策上的調整，改善他們的處境；許多人甚至發現，由於長期的馴化，這些弱勢階
級的家長也同意「自己書讀不好，教育資源當然分的少」的主流想法，葛蘭西（Anton
io Gramsci）的「文化霸權」理論在此也得到印證！相反的，由於政治上的「20／80
法則」，台灣的教育政策基本上受到20％的菁英人口影響而決定，而菁英階層對「教育
不平等」的感受並不強，他們更在意的是「教育的卓越」，當然不會費心向政府爭取資
源，來解決「教育不平等」的問題。
於是，這些社經背景較低的學生，因為其家庭財務資本（financial capital）較差
，從小家中缺乏課外讀物，也無力聘請家教或上補習班，至於學校中的補救教學，則根
本聊備一格；雖然，從2006年開始，教育部也提出了「攜手計畫」，提供學習低成就學
生補救教學，但由於投資不足、缺乏適當的配套（例如，沒有專業人力，缺乏成效檢核
及督導制度），則始終無法產生預期的效果。這種種，都使得低社經學生的學業成就與
高社經學生的落差愈拉愈大。再加上家庭社會資本（social capital）和文化資本（
capital）的不足，這些低社經背景學生在升學與就業的道路上，將始終無法和高社經
背景的同儕競爭。於是，階級複製一再出現。
事實上，作為世界體系的追隨者，台灣過去30年的政經及社會發展深受西方「新自由主
義」（強調市場機制，重視競爭與績效）的影響；上個世紀90年代風起雲湧的教改運動
，由於高舉「教育鬆綁」的大纛，以致「教育自由化」的主張大行其道（例如「家長教
育選擇權」、「學校公辦民營」、「多元入學方案」）；當時，雖也有「主張公平正義
」的左翼教改論述，卻始終沒能成為整個運動的主導力量。
相反的，與台灣同為經濟後進國家的芬蘭，則走了一條完全不同的道路；1968年的中央
立法，奠定芬蘭往後數十年「平等教育」的基礎；70年代的逐步落實，則終結了過去分
流的基礎教育。有感於天候嚴寒及自然資源不足的不利條件，芬蘭人體認到「人力資源
」的重要性；但為什麼要選擇「精緻的平等教育」，而不是強化「菁英教育」，筆者認
為與北歐國家強大的左派傳統有關，他們更在意教育促成的階級流動。今天，芬蘭有全
界最進步的補救教學系統，從小學一年級就開始的補救教學，不但做到了「小班」、「
個別化」，更做到補救教學人力的專業化；研究顯示，芬蘭教師的一般課堂時數比OECD
國家平均少了15％，以致芬蘭教師可以花更多時間，做好對落後學生的協助；而估計有4
0％到45％的芬蘭學生在整個9年的基礎教育歷程中，或多或少接受過特殊介入的服務（
補救教學）。
對台灣其他的人來說，「12國教」或許有各種不同的意義；但對於重視公平正義的左翼
教改人士來說，「12國教」的真正價值卻在於「弱勢者的教育平等」，包括：一、透過
「學費平等化」，讓起跑點落後的孩子，在高中階段較少入學門檻；二、透過「高中職
均優質化」，讓成績落後的孩子也享有相同品質的高中教育；三、透過「減少（或消除
）篩選」，使弱勢孩子不會因為「標籤作用」而失去自信；四、透過「減少升學競爭」
，讓學校可以從升學魔咒中解脫，以便較有心力做好弱勢孩子的補救教學；以及五、透
過「12國教政策」爭取到足夠的教育經費，以規劃真正有效的補救教學。
2千5百個孩子基測作文零分為什麼得不到重視？您說呢？
（高雄市教師會教育政策中心主任，台灣公共化協會成員）
資料來源:http://www.lihpao.com/?action-viewnews-itemid-120372
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